Enfants à haut-potentiel

D’après l’Organisation mondiale de la santé (OMS), qui se base sur un QI d’au moins 130, la fréquence des enfants à haut-potentiel intellectuel s’élèverait à environ 2,3% des enfants de 6 à 16 ans scolarisés. Les enfants à haut-potentiel restent toutefois encore mal compris. Ce défi s’explique en partie par le fait que, ces enfants exprimant leurs talents dans des domaines extrêmement différents les uns des autres, il n’y a pas encore de définition claire sur ce qui caractérise ce haut-potentiel1,2.

Quelques études suggèrent que les enfants à haut-potentiel sont plus à risque de problèmes de santé mentale3. Ceux-ci seraient provoqués par l’ennui, un sentiment de solitude, des attentes irréalistes de la part des parents et des enseignants ou encore par des difficultés à se faire des amis4. Plusieurs études soulignent aussi la culture anti-intellectualiste de nos sociétés pouvant être perçu par ces enfants comme peu encourageante1,5. Enfin, même s’ils ont une capacité d’apprentissage et de compréhension très rapide, des problèmes scolaires liés au stress peuvent parfois survenir, notamment lors de changement d’environnement comme l’entrée en 6e ou en 2nde6.

Même chose du côté des parents qui rapportent souvent des niveaux de bien-être moins élevés7. Ces derniers peuvent avoir l’impression d’avoir une plus lourde responsabilité et se sentir démunis face aux besoins de leur enfant4, et à l’incompréhension de la famille et du personnel enseignant.

Plusieurs études soulignent en effet la difficulté d’accès à des information claires sur la parentalité des enfants à haut-potentiel4,7. Les études susceptibles d’aider concrètement les parents à faire face aux besoins particuliers de leur enfant restent encore assez rares. Globalement, le style parental démocratique (à la fois à l’écoute de l’enfant mais aussi strict quant aux respects des règles) semble être le style optimal pour les enfants à haut-potentiel8 (comme pour les autres d’ailleurs, cf. l’article sur les styles parentaux).

La plupart des ressources disponibles sont donc principalement centrées autour de la scolarité. Parmi les informations parfois controversées, une revue de littérature sur les modes d’ajustement scolaire rapporte que ceux qui semblent pouvoir soulager les dif?cultés des enfants à haut-potentiel et favoriser leurs performances scolaires et leur développement émotionnel sont  (d’après Lautrey et Vrignaud9 cité par Tordjman et ses collaborateurs6):

  • Les regroupements intraclasse : l’enseignant crée au sein de sa classe des sous-groupes de niveaux différents pour l’enseignement de certaines matières, et enseigne de façon différenciée à ces différents sous-groupes. Néanmoins, le programme de la classe reste le même.
  • Les regroupements interclasses : mise en place de temps de décloisonnement interclasses permettant le regroupement d’élèves de différentes classes mais de niveau homogène dans une certaine discipline, par exemple la lecture ;
  • L’enrichissement : le principe des programmes d’enrichissement est de tirer profit de la progression plus rapide de ces enfants pour leur proposer des activités qui ne figurent pas dans les programmes scolaires, mais dont on pense qu’elles leur seront utiles pour exprimer leur potentiel. Elles peuvent avoir pour objectif le développement de la créativité, socialisation, sensibilité artistique, ainsi que la réalisation d’un projet personnel ;
  • L’accélération : elle repose sur le rythme d’apprentissage plus rapide des EHP pour leur faire parcourir plus vite le cursus scolaire. La pratique la plus courante est celle du saut de classe. Il existe aussi le compactage des programmes afin que le cursus habituellement parcouru, par exemple, en trois ans, le soit en deux ans, ou bien en étendant l’année scolaire pour qu’une année soit gagnée, par exemple en participant à des écoles d’été pendant les vacances scolaires. 

En revanche, les classes de niveaux, (c’est-à-dire différentes classes de niveaux homogènes [fort, faible et moyen]. Le programme enseigné dans ces différentes classes reste cependant le même) ne semblent avoir aucun effet6. Dans tous les cas, ces enfants ainsi que leur situation familiale étant unique, les chercheurs soulignent l’importance du cas par cas pour la prise de telles décisions1,6.

Parmi les autres études récentes, une méta-analyse de 2020 s’intéressait à l’efficacité d’une dizaine d’interventions destinées à aider des enfants à haut-potentiel ayant des difficultés à l’école10. Bien que la plupart de ces interventions ne semblaient pas vraiment améliorer les performances scolaires, elles favorisaient clairement le bien-être de ces enfants. Les élèves étaient davantage motivés, mieux organisés et appréciaient encore plus l’école et les enseignants. Une des caractéristiques principales de ces interventions est le fait qu’elles favorisent l’engagement de l’enfant, en encourageant notamment les éléments :

  • Scolaires (e.g., temps de travail, devoirs…),
  • Comportementaux (e.g., présence en classe, respect des règles),
  • Affectifs (e.g., sentiment d’appartenance, confiance en ses enseignants), et
  • Cognitifs (e.g., valoriser l’école, l’apprentissage et les défis).

Ces nombreux aspects peuvent être intéressants pour les parents car ils représentent autant de levier potentiels sur lesquels agir aussi bien à la maison, qu’à l’école. Très concrètement parmi ces différentes interventions les activités suivantes étaient proposées :

  • Des cours de théâtre
  • Des groupes de prise de parole impliquant enfant, parents et enseignants
  • Divers ateliers sur :
    • Comment établir des objectifs (e.g. : imaginer votre futur idéal dans un an, et décider des étapes comme autant d’objectifs à atteindre pour y parvenir) ;
    • Comment avoir de bonnes habitudes de travail (voir notre article sur l’apprentissage) ;
    • Comment gérer son temps, etc…

En attendant la réalisation d’un plus grand nombre d’études sur les défis concrets de la parentalité, il existe déjà divers sites internet et associations qui visent à aider les personnes à haut-potentiel, parmi lesquels :

https://mallettedesparents.education.gouv.fr/parents/ID221/les-enfants-a-haut-potentiel

http://www.anpeip.org/qui-sont-eip/leip-au-quotidien

https://www.enfantsprecoces.info/articles/

Références

1          Pfeiffer, Steven I (2020) ‘Optimizing favorable outcomes when counseling the gifted: A best practices approach’. Gifted Education International, p. 0261429420969917. [online] Available from: https://doi.org/10.1177/0261429420969917 (Accessed 24 February 2021)

2          Nijs, Sanne, Gallardo-Gallardo, Eva, Dries, Nicky and Sels, Luc (2014) ‘A multidisciplinary review into the definition, operationalization, and measurement of talent’. Journal of World Business, 49(2), pp. 180–191. [online] Available from: https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1090951613000783 (Accessed 24 February 2021)

3          Eren, Fatma, Çete, Ayla Ömerelli, Avcil, Sibelnur and Baykara, Burak (2018) ‘Emotional and Behavioral Characteristics of Gifted Children and Their Families’. Archives of Neuropsychiatry, 55(2), pp. 105–112. [online] Available from: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC6060660/ (Accessed 22 February 2021)

4          Morawska, Alina and Sanders, Matthew R. (2009) ‘Parenting Gifted and Talented Children: Conceptual and Empirical Foundations’. Gifted Child Quarterly, 53(3), pp. 163–173. [online] Available from: https://doi.org/10.1177/0016986209334962 (Accessed 22 February 2021)

5          Subotnik, Rena F., Olszewski-Kubilius, Paula and Worrell, Frank C. (2011) ‘Rethinking Giftedness and Gifted Education: A Proposed Direction Forward Based on Psychological Science’. Psychological Science in the Public Interest, 12(1), pp. 3–54. [online] Available from: https://doi.org/10.1177/1529100611418056 (Accessed 24 February 2021)

6          Tordjman, S., Vaivre-Douret, L., Chokron, S. and Kermarrec, S. (2018) ‘Les enfants à haut potentiel en difficulté : apports de la recherche clinique’. L’Encéphale, 44(5), pp. 446–456. [online] Available from: https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0013700618301647 (Accessed 24 February 2021)

7          Llinares-Insa, Lucía I., Casino-García, Ana M. and García-Pérez, Josefa (2020) ‘Subjective Well-Being, Emotional Intelligence, and Mood of Parents: A Model of Relationships. Impact of Giftedness’. Sustainability, 12(21), p. 8810. [online] Available from: https://www.mdpi.com/2071-1050/12/21/8810 (Accessed 22 February 2021)

8          Dwairy, Marwan (2004) ‘Parenting Styles and Mental Health of Arab Gifted Adolescents’. Gifted Child Quarterly, 48(4), pp. 275–286. [online] Available from: https://doi.org/10.1177/001698620404800403 (Accessed 24 February 2021)

9          Lautrey, J. and Vrigaud, P. (2006) ‘Modes de scolarisation des enfants précoces’, in Lubart, T. (ed.), Enfants exceptionnels: précocité intellectuelle, haut potentiel et talent, Rosny sous-bois, Bréal, pp. 219–247.

10        Steenbergen-Hu, Saiying, Olszewski-Kubilius, Paula and Calvert, Eric (2020) ‘The Effectiveness of Current Interventions to Reverse the Underachievement of Gifted Students: Findings of a Meta-Analysis and Systematic Review’. Gifted Child Quarterly, 64(2), pp. 132–165. [online] Available from: https://doi.org/10.1177/0016986220908601 (Accessed 24 February 2021)

Date de dernière mise à jour : 18/03/2021